Proposta de debate sobre o livro: Pais Brilhantes, Professores Fascinantes

           O livro relata alguns fatos ocorridos entre os pais e seus filhos e entre os professores e seus alunos no dia – a – dia, onde o autor quer mostrar que é preciso mudar o relacionamento entre ambos, que a cada dia que passa tem se tornado pior.

            O autor mostra que o relacionamento familiar e o relacionamento na escola estão ligados, pois o relacionamento que se tem em casa o aluno reflete na escola.

            O autor sinaliza que a educação de nossos sonhos é formar jovens felizes e inteligentes.

            Por essa razão a visão do livro é formar crianças e adolescentes sociáveis, felizes, livres, e empreendedores que é um belo desafio nos dias de hoje. No qual a solidão nunca foi tão intensa: os pais escondem seus sentimentos dos filhos, os filhos escondem suas lágrimas dos pais, os professores se ocultam atrás do giz.

            O estresse e a ansiedade fazem parte da rotina de jovens e adultos. A produção de conhecimento se multiplicou, mas as novas gerações não estão sendo formadas para pensar e sim para repetir informações.

            Ele mostra que a formação não se constrói por acumulação, mas através de um trabalho de reflexão sobre as práticas e de reconstrução da identidade do aluno. Porque na educação isso não ocorre e faz com que haja uma necessidade do processo de reflexão dos professores diante de suas ações.

            Ele também mostra que é preciso cultivar a emoção e expandir a inteligência dos jovens. E, para isso, os pais e os professores precisam de ferramentas para estimular as crianças e os adolescentes.

            O autor também diz que “nossa geração produziu informações que nenhuma outra jamais produziu, mas não sabemos o que fazer com elas. Raramente usamos essas informações para expandir nossa qualidade de vida... Nós nos tornamos máquinas de trabalho e estamos transformando nossas crianças em máquinas de aprender”.

            O autor também coloca que com as informações que as crianças estão obtendo o conhecimento se multiplicou e o número de escolas vem se expandindo rapidamente como em nenhuma outra época, mas mesmo com tudo isso nós não estamos produzindo pensadores.

            O autor comenta: “não estamos educando a emoção nem estimulando o desenvolvimento das funções mais importantes da inteligência, tais como contemplar o belo, pensar antes de reagir, expor e não impor as idéias, gerenciar os pensamentos, ter espírito empreendedor. Estamos informando os jovens, e não formamos sua personalidade”.

            Ele informa: ”devemos procurar soluções que ataquem diretamente o problema. Precisamos conhecer algo sobre o funcionamento da mente e mudar alguns pilares da educação. As teorias não funcionam mais. Bons professores estão estressados e gerando alunos despreparados para a vida. Bons pais estão confusos e gerando filhos com conflitos... Atualmente não basta ser bom, pois a crise da educação impõe que procuremos a excelência... Cada hábito praticado pelos educadores poderá contribuir para desenvolver características fundamentais da personalidade dos jovens”.

            E para finalizar o autor informa: “um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender”.

            O livro mostra o tempo que devemos mudar o nosso comportamento, atitude, entre outros. Perante aos alunos e também aos nossos filhos, pois isso está fazendo com que esses jovens não tenham mais perspectiva e nem esperança na vida. E em sala de aula tudo terá que ser mudado para que se consiga fazer com que o aluno note que todas as informações que estão sendo dadas, no futuro farão com que sejam pessoas capazes de poder caminharem sozinhas e de tomar suas próprias decisões.

            Isto só acontecerá se os professores buscarem ter mais paciência não tentando impor sua autoridade e toda vez que se encontrar em uma situação difícil tentar buscar um outro caminho sendo por meio de conversas, brincadeiras, entre outras coisas, para que o aluno perceba e tente mudar sua atitude compreendendo o professor.

Livro: Pais Brilhantes, Professores Fascinantes

Autor: Augusto Cury          Editora: Sextante

7 dicas para ler e escrever melhor

Confira dicas que vão ajudar você a ler e, consequentemente, escrever melhor:

1. Leia com cuidado

As pessoas podem ficar impressionadas com a rapidez de sua leitura, mas isso não quer dizer que você a fez de maneira eficiente e proveitosa. Para conseguir absorver o máximo do texto é necessária uma leitura cuidadosa e atenciosa. Não tenha medo de destacar, anotar e marcar as páginas, sua personalização do livro irá completar aquilo que o autor deseja transmitir. Tome o tempo necessário e pergunte o que for preciso para realmente se aprofundar nos temas, técnicas e objetivos do autor. Você não irá aprender por osmose.

2. Ficha de leitura

Outra maneira de aprimorar a leitura e ter uma visão geral do conteúdo do livro é por meio de fichas. A check list de leitura oferecida pela Universia Brasil, por exemplo, ajuda você a classificar personagens, enredo, gênero do livro e muito mais.

3. Identificar clichês

Ficar atento para clichês e palavras, ideias ou frases muito usadas é uma ótima maneira de evitar esses deslizes em seu texto. Quanto mais atenção você tiver para o material de outros autores, mais cuidado terá quando for confeccionar seus próprios textos.

4. Aproveite todo o material

Muitas publicações podem incluir materiais complementares, como questionários, críticas e notas sobre a tradução, por exemplo. Não ignore as informações e apoio oferecidos por esses materiais, pois eles podem proporcionar um entendimento muito maior sobre o contexto em que o autor escreveu, quais eram suas principais influências, etc.

5. Leia em voz alta

Ler em voz alta é uma ótima estratégia de memorização e entendimento de leituras mais complexas e exigentes. Quando estiver na fase inicial da escrita de seus textos, ler em voz alta também pode ajudá-lo a colocar as ideias em ordem e evitar que fique confuso ou mal explicado. Erros de gramática e na estrutura das frases também são evitados com mais facilidade quanto você escuta o que escreveu.

6. Edite outros textos

Você não deve cobrar por esse tipo de serviço a não ser que esteja qualificado para tal. Mas fazê-lo de maneira voluntária para colegas de classe e amigos é uma ótima maneira de treinar sua percepção de estrutural e estilo textual.

7. Leia

Não adianta! A melhor estratégia para ler melhor é cultivar a leitura. Leia sempre. Não espere uma tarefa mandada pelos professores para ler por obrigação. Escolha obras de seu interesse e, gradualmente, aumente as opções para diversificar seus conhecimentos e gosto.

Até a próxima!

A Arte de Esquecer - Ivan Izquierdo

A arte de esquecer

Iván Izquierdo,

Lia R. M. Bevilaqua e Martín Cammarota

 

Talvez o maior pesquisador na área da Memória nos últimos 50 ou 60 anos, James McGaugh, da Universidade de Califórnia em Irvine, num livro publicado em 1971, apontou que “talvez o aspecto mais notável da memória é o esquecimento” (Harlow et al., 1971).

De fato, esquecemos a imensa maioria das informações que adquirimos. Todos reconhecem que a infância é o período mais importante de nossa vida, porém, se nos convidarem a relatá-la, nenhum de nós levaria mais do que umas poucas horas. O médico que mais sabe sobre Medicina poderá expor tudo o que sabe também, no máximo, em poucas horas. A maioria de nós lembra com detalhes o que estava fazendo, onde e com quem, no momento em que morreu Ayrton Senna; ninguém se lembra do que aconteceu 24 horas antes ou depois. A morte do Senna é uma memória altamente emocional, que recordaremos sempre porque foi gravada de maneira indelével (ver comentário no final deste artigo); as memórias do dia anterior e do dia posterior correspondem a memórias inexpressivas, que logo esquecemos para sempre.

Há várias razões e mecanismos para isso. Para começar, os mecanismos da memória se saturam (Izquierdo, 2002). Para continuar, Jorge Luis Borges, num conto chamado “Funes o Memorioso”, demonstrou, pelo absurdo, que lembrar tudo é impossível. O personagem, Funes, pode lembrar até o último detalhe um dia inteiro de sua vida, mas, para fazê-lo, requer outro dia inteiro de sua vida, o que é impossível (Borges, 1943).

De fato, é necessário esquecer, ou pelo menos manter longe da evocação muitas memórias. Há muitas que nos perturbam: aquelas de medos, humilhações, maus momentos. Há outras que nos prejudicam (fobias) ou nos perseguem (estresse pós-traumático). Em razão do problema da saturação, existem memórias que nos impedem de adquirir outras novas ou adquirir outras antigas, mais importantes (por exemplo, como fugir em uma situação de medo). Borges, em seu conto, aponta que Funes era “incapaz de esquecer para poder pensar, (pois) para pensar é necessário esquecer (detalhes) para poder fazer generalizações”.

 

Formas de esquecimento

Há várias. A mais estudada é a extinção, à qual dedicaremos algumas linhas a seguir. Outra, popularizada por Freud, é a repressão, talvez vinculada com a anterior. Existem memórias que não ultrapassam poucos segundos, e ficam na memória de trabalho. Outras não ultrapassam a memória de curta duração (e não ficam na memória de longa duração). Outras memórias duram poucos dias e depois desaparecem. Por último, há o esquecimento real: memórias que desaparecem por falta de uso, com atrofia sináptica.

 

Extinção

Descoberta por Pavlov há mais de um século, a extinção se deve à desvinculação de um estímulo condicionado do estímulo incondicionado com o qual tinha se associado e gerado uma resposta aprendida; o estímulo passa a se vincular com a ausência desse último estímulo. Por exemplo, se associamos uma campainha (estímulo condicionado) com um choque elétrico (estímulo incondicionado) e com isso se gera uma resposta de flexão, e passamos a apresentar à campainha isolada, sem o choque, essa aos poucos irá se associando com a falta de choque e a resposta de flexão será suprimida. A campainha deixa de sinalizar um choque; passa a sinalizar que não virá mais um choque. Se vamos todos os dias a um guichê onde recebemos dinheiro, e a partir de certo dia lá não nos dão mais dinheiro, associaremos o guichê com a falta de dinheiro.

Isso tem um tremendo valor adaptativo, porque nos impede de insistir na realização de comportamentos (ou em manter pensamentos) que já não se ligam mais com a realidade. A partir da última série da escola, não precisamos mais nos lembrar daquele professor de aspecto feroz...

A extinção foi muito estudada em nossos laboratórios. Depende da ativação de receptores glutamatérgicos NMDA (N-metil-D-aspártico), proteína cinase dependente de AMPc (PKA), proteínas cinases reguladas extracelularmente (ERKs), proteína cinase dependente de cálcio e calmodulina (CaMKII), expressão gênica e síntese protéica em uma ou mais das seguintes estruturas: hipocampo, amígdala basolateral, córtex entorrinal e área pré-frontal ventromedial (Vianna et al., 2001, 2004; Milad & Quirk, 2002; Bevilaqua et al., 2006).

A relação com uma ou outra estrutura depende da tarefa utilizada em animais (Myers & Davis, 2002); o córtex pré-frontal ventromedial parece ser necessário para todas, e nele a extinção se correlaciona com atividade elétrica específica e há necessidade de síntese protéica. A participação de várias dessas estruturas na extinção do medo aprendido foi confirmada por ressonância magnética funcional em humanos (Phelps et al., 2004).

Utiliza-se desde Freud (1959) a extinção na terapia do medo aprendido. Ele e seu discípulo S. Ferenczi a aplicaram em um caso de fobia, dando-lhe o nome de “habituação” (Freud não tinha simpatia alguma por Pavlov, para quem a habituação era outra coisa (Vianna et al., 2000)). O sucesso foi imediato e, a partir deles, a extinção foi largamente empregada no tratamento do medo aprendido (Rothbaum & Schwartz, 2002; Cammarota et al., 2003). Nos últimos anos, tem sido empregada como tratamento de escolha na terapia do TEPT (transtorno de estresse pós-traumático); alguns autores norte-americanos preferem chamá-la de exposure therapy (Beckett, 2002; Rothbaum & Schwartz, 2002). Na extinção, de fato, o terapeuta faz uma (sobre)exposição do paciente a fotografias ou a outras circunstâncias pertinentes ao trauma inicial, salientando a ausência de conseqüências perigosas ou assustadoras nessa exposição. Em trabalhos recentes, nosso grupo estudou de maneira paramétrica como pode ser feita essa sobreexposição do antigo estímulo condicionado sem consequências temíveis no rato; foi obtida uma extinção completa que requereu nova expressão gênica e síntese protéica no hipocampo para restabelecer a resposta original (Cammarota et al., 2003).

 

Repressão

Um dos postulados mais heurísticos de Freud foi o da repressão de memórias. Essa pode ser voluntária ou inconsciente. Na primeira, propomo-nos a cancelar a evocação de memórias que nos causam desagrado, mal-estar ou prejuízo: “Não quero me lembrar mais da cara daquele sujeito (ou daquele lugar, ou daquele incidente)”. Na segunda, o cérebro faz isso por conta própria, para o qual evidentemente tem uma tendência autoprotetora. Há muitas evidências de que ambas as formas de repressão representam, essencialmente, a mesma coisa. Se o cérebro reprime determinada(s) memória(s), deverá ser em razão de um estímulo originado em algum lugar, seja esse voluntário ou não. Esse estímulo deve provir da própria memória, por definição. Anderson et al. (2004) estudaram a atividade de várias áreas cerebrais na repressão voluntária, tomada explicitamente como exemplo das duas formas de repressão. Verificaram que no momento da repressão ativa-se o córtex pré-frontal ântero-lateral, concomitantemente com uma diminuição da atividade do hipocampo, área vinculada fortemente com a evocação. Ou seja, uma região diferente do córtex pré-frontal vincula-se com a repressão. Estudos recentes de nosso laboratório apontam, porém, para uma relação

estreita entre ambas as regiões pré-frontais, em relação à construção de memórias de longa duração a partir da informação que elas processam durante a prática da memória de trabalho.

 

A extinção e a repressão não equivalem ao esquecimento real

Tanto as memórias extinguidas como as reprimidas podem voltar à tona, quer espontaneamente quer como conseqüência de estímulos específicos (Rescorla, 2001; Izquierdo, 2002; Cammarota et al., 2003). Não correspondem, portanto, ao conceito de esquecimento real, pelo qual as memórias efetivamente se perdem. Os mecanismos da extinção e da repressão são ativos e envolvem a inibição específica de uma ou mais memórias por intervenção de mecanismos nervosos determinados (córtex pré-frontal ventromedial, hipocampo, amígdala, córtex entorrinal em um caso; córtex pré-frontal ântero-lateral, hipocampo em outro). Na extinção, os mecanismos moleculares que a sustentam são em boa parte conhecidos (ver acima).

 

A persistência das memórias por períodos curtos também não corresponde ao esquecimento real

Há formas de memória que duram poucos segundos ou minutos (memória de trabalho) ou poucas horas (memória de curta duração).

O médico austríaco Sigmund Freud (1856-1939), fundador da psicanálise, em Londres.

A memória de trabalho retém as informações na medida em que essas vão aparecendo, essencialmente on-line ou por um curto tempo a seguir. Um bom exemplo é o da terceira palavra da frase anterior; todos a retiveram só o tempo suficiente para entender essa frase, e talvez a seguinte. A essa altura, já a perderam; se não voltarem atrás para relê-la, não a recordarão. A memória de curta duração é um processo mnemônico desenvolvido no hipocampo e no córtex entorrinal, utilizando mecanismos em boa parte próprios e independentes das memórias de longa duração que ao mesmo tempo estão sendo geradas (Izquierdo et al., 1998). Dura no máximo seis horas e serve ao propósito de um albergue provisório para a informação que depois poderá ou não ser armazenada como memória mais estável ou permanente; corresponde ao que William James (1890) denominava “memória primária”.

A maior parte dos componentes da memória de trabalho desaparece em segundos; os da memória de curta duração não persistem além de umas poucas horas, a menos que se tenha conseguido construir uma memória de longa duração ao mesmo tempo (Izquierdo et al., 1998; Izquierdo, 2002). A não-persistência dessas memórias mais breves decorre de seu papel fisiológico e não implica esquecimento algum. Um jogador de futebol se lembrará da cara daquele jogador do time oposto que o perseguia durante o jogo; depois, especialmente se seu time ganhou, o esquecerá. Se for de algum adversário longínquo (coreano, suíço), esquecerá para sempre.

 

E as memórias que duram poucos dias?

Todos nós que alguma vez estudamos só para uma prova (o vestibular, por exemplo) sabemos que há memórias que não persistem além da prova. Um ou dois dias depois as esquecemos para sempre. Numerosos trabalhos demonstram que na construção de uma memória de longa duração são necessárias a expressão gênica e a síntese protéica nas primeiras três a seis horas, no hipocampo ou em outras regiões vinculadas a esse processo (cf. Cammarota et al., 2003; Izquierdo et al., 2006). Estudos recentes feitos pelo grupo de J. H. Medina em Buenos Aires, em colaboração com o nosso, sugerem que há um segundo processo que envolve síntese protéica no hipocampo doze horas depois da aquisição, pelo qual as memórias persistem para além das 48 horas depois de apreendidas. Esse processo pode se denominar “manutenção” e requer também pelo menos um fator neurotrófico (o BDNF) no hipocampo, ao mesmo tempo que requer síntese protéica, isto é, doze horas depois de ter adquirido uma memória.

 

O esquecimento real

Como vimos no início, porém, além das diversas maneiras que existem de inibir a evocação e/ou de “escantear” memórias, há muitíssimas dessas que se perdem inexoravelmente e de forma irreversível. Ninguém se lembra do que fez na tarde de 4 de agosto de 1996 ou na hora seguinte após ter visto determinado filme. A menos que essa data ou essa hora tenha coincidido com algum evento emocionalmente forte. As memórias com conteúdo emocional forte são gravadas com participação das vias nervosas que regulam as emoções, que agem estimulando vias enzimáticas hoje bem determinadas no hipocampo e outras regiões a ele ligadas (a via da PKA). Essas vias estimulam indiretamente a formação de novas sinapses como sustentáculo dessas memórias e essas costumam, assim, persistir muitos meses ou anos (Izquierdo et al., 2006).

Fora dessas memórias, as demais, no entanto, duram pouco tempo; e se não repetidas (se não revividas), desaparecem por falta de uso. A falta de uso causa atrofia das sinapses (Eccles, 1957), e isso explica desde há pelo menos cinquenta anos por que as memórias nunca lembradas, assim como os movimentos não mais feitos ou os pensamentos nunca mais revisitados, desaparecem.

A memória é a função cerebral que mais se encaixa com o dito de que “a função faz o órgão”. Se praticada intensamente, a memória como função não esmorece; se não recordada, dissolve-se no esquecimento. Muitos trabalhos recentes indicam como isso é possível (Nader, 2003; Rossato et al., 2006).

A melhor forma de manter viva a memória, em geral, é por meio da leitura (Izquierdo, 2002). A melhor forma de manter viva cada memória em particular é recordando-a. Como isso nem sempre é possível, e certamente não desejável, devemos nos aprimorar na prática da arte de esquecer, tão cantada pelos poetas, desde Ovídio até Borges.

 

Referências bibliográficas

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VIANNA, M. R. et al. Role of the hippocampus and amygdala in the extinction of fearmotivated

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resumo – nos últimos vinte anos vimos presenciando um notável avanço no que diz respeito ao conhecimento acerca dos mecanismos moleculares envolvidos na aquisição, consolidação e expressão de memórias. Porém, e apesar de que resulte óbvio que a nossa capacidade de formar novas memórias está intimamente ligada a sua perda, muito pouco se sabe a respeito do esquecimento. Quais as causas do esquecimento? Como esquecemos? Existe um processo ativo de esquecimento ou esse fenômeno é simplesmente decorrente da interferência de outras memórias ou da passagem do tempo? Neste artigo, comentamos brevemente este e outros temas relacionados com a persistência da memória, em particular, analisamos a influência que a utilização do traço mnemônico tem na sua perdurabilidade.

palavras-chave: Memória, Esquecimento, Extinção, Repressão.

abstract – in the last twenty years we have witnessed an extraordinary progress in our knowledge about the molecular processes involved in memory acquisition, consolidation and retrieval. However and despite the fact that memory formation is indissolubly intermingled with memory forgetting, we know very little about this phenomenon. What are the causes of forgetting? How do we forget? Is there an active forgetting process or this phenomenon is simply due to interference by other memories or to decay due to the passage of time? In this review, we comment briefly on this subject and others related to memory persistence. In particular, we analyze whether expression of the mnemonic trace has any effect on its perdurability. keywords: Memory, Forgetting, Extinction, Repression.

Iván

Dificuldade de fala e de linguagem - Síndrome de Down

Crianças com Síndrome de Down típicas possuem dificuldade de fala e linguagem e devem ser atendidas regularmente por fonoaudiólogos que podem sugerir atividades individualizadas para promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.

O atraso na linguagem é causada por uma combinação de fatores, alguns deles físicos e alguns devido a problemas cognitivos e de percepção. Qualquer atraso em aprender a entender e usar a linguagem pode levar a um atraso cognitivo. O nível de conhecimento e entendimento e, logo, a habilidade de acessar o currículo vai inevitavelmente ser afetada. Habilidades receptivas são mais desenvolvidas do que habilidades de expressão. Isso quer dizer que as crianças com Síndrome de Down entendem mais do que são capazes de expressar. Como resultado disso, as habilidades cognitivas destes alunos são freqüentemente subestimadas.

ATRASO NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
- Vocabulário menor, levando a um conhecimento geral menor.
- Dificuldade de aprender regras gramaticais (não usar vocábulos de conexão, preposições, etc), resultando num estilo telegráfico de discurso.
- Habilidade para aprender vocabulário novo mais fácilmente do que as regras gramaticais.
- Maiores problemas em aprender e usar linguagem social.
- Maiores problemas em entender linguagem específica apresentada no currículo.
- Dificuldade em compreender instruções.

Além disso, a combinação de ter uma boca menor e músculos da boca e da língua mais fracos torna a formação das palavras fisicamente mais difícil, e quanto maior a frase maiores ficam os problemas de articulação.

Problemas de fala e linguagem para estas crianças normalmente significam que menos oportunidades lhes são oferecidas para manter uma conversação. É mais difícil para eles pedir informação ou ajuda. Os adultos costumam fazer perguntas fechadas, ou terminar uma frase pelas crianças sem lhes dar tempo para falarem por si próprios nem ajudar para que eles consigam fazê-lo.

A consequência disso é que a criança:
- Ganha menos experiência de linguagem que lhe dê oportunidade de aprender novas palavras e estruturas de período.
- Tem menos oportunidade de praticar para tentar falar com mais clareza.

ESTRATÉGIAS
- Dar tempo para o processamento da linguagem e para responder.
- Escutar atentamente – seu ouvido irá se acostumar.
- Falar frente à frente e com os olhos nos olhos do aluno.
- Usar linguagem simples e familiar, com frases curtas e enxutas.
- Checar o entendimento – pedir para a criança repetir instruções dadas.
- Evitar vocabulário ambíguo.
- Reforçar a fala com expressões faciais, gestos e sinais.
- Ensinar a ler e usar palavras impressas para ajudar a fala e a pronúncia.
- Reforçar instruções faladas com instruções impressas, usar também imagens, diagramas, símbolos e material concreto.
- Enfatizar palavras-chave reforçando-as visualmente.
- Ensinar gramática com material impresso, cartões de figuras, jogos, figuras de preposições, símbolos, etc.
- Evitar perguntas fechadas e encorajar a criança a falar além de frases monosilábicas.
- Encorajar o aluno a falar em voz alta na sala dando a ele estímulos visuais. Permitir que eles leiam a informação pode ser mais fácil para eles do que falar espontaneamente.
- O uso de um diário para casa e escola pode ajudar os alunos a contar suas “ novidades”.
- Desenvolver a linguagem através de teatro e faz-de-conta.

- Encorajar o aluno a liderar.
- Criar oportunidades onde ele possa falar com outras pessoas, por exemplo, levar mensagens, etc.
- Providenciar várias atividades e jogos de ouvir por pouco tempo e materiais visuais e táteis para reforçar a linguagem oral e fortalecer as habilidades auditivas

Síndrome de Down

Síndrome de Down - www.previlab.com.br/clientes/artigo/sindrome-de-down

Definição

A síndrome de Down (SD) é um distúrbio genético causado pela ocorrência de três cromossomos 21 (trissomia) na sua totalidade ou de porção fundamental dele, quando a normalidade é de apenas dois cromossomos. Ocorre em um a cada cerca de 650 recém-nascidos.

Causas

A síndrome tem como causa a presença de um cromossomo 21 a mais. Este distúrbio causa uma combinação específica de características fenotípicas que inclui retardo mental e aparência facial característica.

Sintomas

As pessoas com síndrome de Down costumam ser mais baixas e ter um atraso no desenvolvimento mental. Algumas características físicas de crianças com a síndrome incluem achatamento da parte de trás da cabeça, inclinação das fendas palpebrais, pequenas dobras de pele no canto externo dos olhos, orelhas e boca pequenas, língua proeminente, tônus muscular diminuído (hipotonia), ligamentos soltos, mãos e pés pequenos e excesso de pele na nuca. Cerca de 50% das crianças com a síndrome têm uma única linha transversal que cruza a palma das mãos (linha simiesca), e há um espaço aumentado entre o primeiro e o segundo dedo do pé.

É importante pesquisar determinadas doenças mais comuns nesta população:

• deficiência auditiva (80% a 90%);
• doença congênita do coração (30%);
• problemas intestinais;
• distúbios oculares;
• problemas ortopédicos;
• leucemia e convulsões.

Diagnóstico

A síndrome de Down é diagnosticada por meio de exame clínico. A aparência facial, a habilidade cognitiva abaixo da média e o retardo mental são elementos facilitadores do diagnóstico. Muitos dos sintomas característicos já descritos são facilmente observados.

Tratamento

Procurar um médico aos primeiros sinais da doença é fundamental para a indicação do melhor tratamento para cada caso. Somente o especialista poderá orientar o paciente em relação aos procedimentos adequados e ao uso de remédios.

Várias contribuições podem ser feitas para melhorar o desenvolvimento da criança com síndrome de Down: intervenção mais cedo na aprendizagem, diagnóstico e tratamento precoces de problemas comuns como hipotireoidismo, ambiente familiar estável e fisioterapia motora. O empenho individual de pais, professores e terapeutas com essas crianças pode produzir resultados positivos inesperados. O fonoaudiólogo deverá ser o responsável pela articulação dos sons da fala e pelo desenvolvimento da linguagem, frequentemente reduzidos nos portadores da síndrome. Os pais devem estar atentos a tudo o que a criança comece a fazer sozinha, espontaneamente, e estimulá-las, evitando que se tornem dependentes. Em todo o mundo há pessoas com SD estudando, trabalhando e se casando.

Prevenção

Não há medida de prevenção para a SD e ela é uma das alterações genéticas mais comuns. As grávidas com risco de ter um filho afetado por esta síndrome devem ser encaminhadas para consulta de aconselhamento genético, onde poderão realizar testes genéticos (como a amniocentese).

Editora médica: Dra. Anna Gabriela Fuks (615039RJ)
Jornalista responsável: Roberto Maggessi (31.250 RJ)

Fundação Síndrome de Down

www.fsdown.org.br/

O simbolismo na criança

A formação do simbolismo na criança é algo de profunda importância para a aprendizagem, visto que é a função simbólica que dá conta de todo o processo de pensamento. O processo de simbolização passa a se constituir a partir da separação do bebê e da mãe, possibilitada pelo Complexo de Édipo, momento em que acontece a entrada de um terceiro, a função paterna, na relação mãe-bebê.

Separando-se da mãe, o bebê sofre a frustração propiciada pelo limite, perdendo a onipotência, e dessa frustração nasce o desejo que constrói o simbólico. De outra forma, podemos dizer que a formação do simbólico na criança é construída a partir da frustração de seu desejo não atendido, da perda da onipotência, quando a mãe, depois de exercer sua preocupação materna primária – fase de dependência absoluta do bebê em relação à mãe, sendo suficientemente boa, promove a separação do bebê – fase de dependência relativa, na qual a mãe abandona progressivamente sua adaptação.

Neste momento, a criança inicia um processo inconsciente, pré- simbólico, no qual um objeto a auxilia a lidar com essa ausência da mãe: o objeto transicional [1], conceito desenvolvido por Winnicott, um objeto de relação que “substitui” a mãe. Assim, a criança começa a buscar a dominação dessa situação, uma forma de elaboração, fazendo a diferenciação com o mundo exterior.

A partir de então, ela evolui pouco a pouco para a independência, ao mesmo tempo em que inicia o desenvolvimento de sua socialização e a aquisição do senso social. É a partir deste lugar, então, do colo da mãe, de seus cuidados, de sua atenção, que se iniciam as primeiras aprendizagens do ser humano.

Como afirma Reisswitz (2008, p.8) “a criança que habita o colo, a voz e o olhar da mãe, fazendo inscrições e sendo inscrita, vai poder lidar com marcas, com escritas, com aprendizagens em territórios diversos”.

Utilizando as palavras de Rodulfo (apud REISSWITZ, 2008, p.8) “os processos de simbolização iniciam nesse lugar, no colo, no abraço, no olhar, na voz da mãe ou de quem ajuda a fazer esses trabalhos psíquicos de superfície e de corte”.

Através dessas e de outras vivências, construídas diariamente em seu contexto, a criança vai evoluindo em seu desenvolvimento e em suas capacidades. São as ações da vida diária, da rotina de cuidados com o bebê que o possibilitam criar representações e, indo mais além, se aventurar e ousar, quando este ambiente lhe parece suficientemente seguro e confiável.

Como afirma Oliveira (1996, p.22) “são esses rituais pré-simbólicos, como a hora de dormir, quando a mãe canta a mesma música e o bebê se aninha aconchegado a seu cobertorzinho, que abrem caminho para as representações simbólicas”.

Na medida em que cresce e progride em suas descobertas e experiências, a criança passa a “se conectar a dimensões espaço-temporais cada vez mais distantes do momento presente” (Ibidem, p. 23), passando a utilizar signos verbais e imagéticos para representar objetos significativos.

Esta é uma capacidade fundamental à aprendizagem, onde a criança, no exercício de sua inteligência, faz uso da palavra para representar objetos, imagens e ações. Através do registro, evocando objetos ausentes e os representando, buscando interações e relações, cumpre-se a função social da escrita que é a de comunicação. “A aprendizagem seria portanto criativa por natureza, descobrindo ou inventando novos meios de reorganizar a realidade, de readquirir o curso da ordem abalada, sem perder o caráter pessoal de seu timoneiro. Sua finalidade primeira seria a de conduzir ao conhecimento de si mesmo, do objeto e, principalmente, da relação sujeito-objeto” (Ibidem p. 19).

Assim sendo, resta ainda dizer, a respeito da importância da capacidade de simbolização da criança, que é a internalização da ação que possibilita chegar-se às operações, através das quais construirá sistemas objetivos, coerentes e reversíveis. A própria linguagem é uma forma de manifestação dessa capacidade, que tem em sua base a organização dos sistemas lógicos e estruturais que possibilitam a interação com o meio.

Antes mesmo de entrar na escola, a criança já tem algum contato com a escrita, em maior ou menor grau, conforme o meio em que está inserida e as

vivências que realiza em seu cotidiano. A escrita, uma das formas de linguagem, está presente na sociedade, especialmente nos meios mais letrados, e sua principal função é a de comunicação.

Ao contrário da fala, por exemplo, que é uma atividade eminentemente espontânea, a escrita é algo que precisa ser trabalhado, estudado, desenvolvido. Geralmente, as crianças aprendem a escrever na escola, salvo quando já tem um contato mais intensivo e uma iniciativa mais sistemática no sentido de já estarem mais preparadas para a aquisição e uso dessa forma de linguagem. Conforme Mata (2003, p.12), “...todas as crianças, salvo as que sofrem de alguma patologia, aprendem a falar espontaneamente. Ao contrário, para aprender a escrever as crianças têm de realizar uma atividade consciente e sistemática. Tal atividade normalmente se desenvolve no âmbito formal da escola”.

De qualquer forma, há uma série de etapas que constituem esse desenvolvimento, culminando na possibilidade do pleno exercício da escrita. Cabe esclarecer que o percurso deste longo caminho é peculiar a cada criança e, muitas delas, podem encontrar maiores ou menores dificuldades na aquisição da escrita.

As autoras Ferreiro e Teberosky realizaram uma importante pesquisa a respeito da função social e do valor da escrita, que se dedicou a descobrir como se desenvolve este processo, como o sujeito busca a aquisição dos conhecimentos. Descrever-se-á aqui, os níveis pelos quais a criança passa na construção deste conhecimento que marca, significativamente, sua vida e sua trajetória escolar, segundo Ferreiro e Teberosky (1999).

a) Nível 1 – neste nível a escrita da criança caracteriza-se pela tentativa de imitação, já que “escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da mesma” (Ferreiro e Teberosky, 1999, p.193). Para a criança a escrita é subjetiva, ou seja, cada um pode interpretar e explicar o que escreveu, mas não o pode fazer em relação à escrita de outras pessoas. Neste nível a criança ainda não está preparada para reconhecer a escrita como uma forma de comunicação e pensa que é necessário um mínimo de caracteres - três - para que algo possa ser escrito, e estes não podem ser todos iguais.

b) Nível 2 – neste momento a criança pensa que são necessários diferentes caracteres para que se possa escrever coisas diferentes. A forma do grafismo é mais semelhante às letras e a criança utiliza diferentes combinações para escrever diferentes palavras.

c) Nível 3 – neste nível surge a hipótese silábica, na qual a criança atribui valor sonoro às letras e julga que cada uma vale por uma sílaba. Este é o primeiro momento em que a criança relaciona fala e escrita, considerando o caráter sonoro e a representação.

d) Nível 4 – evoluindo em suas aquisições, neste nível a criança passa da hipótese silábica para a hipótese alfabética. É de grande riqueza este momento, que possibilita à criança a coordenação de suas hipóteses, e também das informações que recebeu, ao longo desta trajetória de construção da escrita.

e) Nível 5 – chegando a este nível, a criança já compreende que os diferentes caracteres da escrita correspondem a valores sonoros menores que a sílaba. Assim, na sua escrita ela analisa os fonemas das palavras considerando sua dimensão sonora e vai, aos poucos, se defrontando com as dificuldades próprias da ortografia. Compreendido o sistema de escrita, passa- se a busca da compreensão do sistema ortográfico de escrita.

A construção da escrita é, portanto, uma das etapas mais importantes da escolarização, considerando-se que possibilita o desenvolvimento de inúmeras outras aprendizagens que servirão para além do contexto escolar. Nas palavras de Ferreiro e Teberosky (1999, p.283): “uma construção real e inteligente por parte das crianças desse objeto cultural, por excelência, que é a escrita”, um objeto que permitirá a construção de outras vivências e conhecimentos.

Fonte: http://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/a-aprendizagem-o-simbolico-e-a-escrita#ixzz3C0v4N3Jy
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Teste de Inteligência Emocional – Razão X Emoção

Qual hemisfério cerebral predomina em você?

 

Faça o teste abaixo:

1 - De que maneira você costuma administrar sua rotina?

a)      Você planeja todos os detalhes da sua agenda e procura segui-los à risca.

b)      Você é bastante flexível ao que foi previsto, não gosta de planejamento fechados.

 

2 - Como você se sente ao trabalhar com algo que exija muita atenção aos detalhes?

 

a)      Você é naturalmente atento a eles, não deixa passar nenhum.

b)      Você se sente muito impaciente e preferiria deixar os detalhes com outra pessoa.

 

3 – As pessoas costumam falar que você...

 

a)      É sério demais e às vezes é desconfiado sem tanta necessidade.

b)      É muito risonho e otimista, precisando colocar mais os “pés no chão”.

 

4 – Suas decisões são mais baseadas...

 

a)      No aprendizado do passado e em informações de muita credibilidade.

b)      Na intuição e em grandes idéias que surgem no momento, sendo comum, por isso, “quebrar a cara”.

 

5 – Como você age quando se depara com algo que considera errado?

 

a)      Tem uma tendência a observar e julgar, sendo bastante crítico.

b)      Observa o que está errado sem julgar ou criticar – desde que o acontecimento não tenha a ver com você.

 

6 – Sobre sua confiança em pessoas que você não conhece...

 

a)      Você costuma ser cético e desconfiado, muitas vezes achando que algo errado pode acontecer.

b)      Acredita em tudo e em todos, muitas vezes deixando de enxergar o óbvio.

 

7 – Como você se sente quando precisa tomar uma decisão que envolve algum risco?

 

a)      Desconfortável, pois sente uma necessidade de segurança e controle.

b)      Muito bem, pois seu espírito é aventureiro e explorador.

 

8 – Como você se comporta ao seu planejamento de vida?

 

a)      Você planeja tudo ao máximo e se sente ansioso quando imagina que algo pode dar errado.

b)      Você procura não planejar muito, é um prazer se deparar com o novo.

 

9 – Com que intensidade seus pensamentos costumam fluir?

 

a)      Estão sempre a mil por hora, mesmo quando você está calado.

b)      Você pensa, mas com leveza e sem autoconfiança.

 

10 – Em que ritmo você vive?

 

a)      Sempre atento ao futuro, suas possibilidades e riscos.

b)      Vive o aqui e o agora, deixando, sempre que possível, o futuro para depois.

 

Resultado

 

Se a maioria das suas respostas foi a letra A, o lado predominante do seu cérebro é o hemisfério esquerdo. Isto significa que voe tende a ter um pensamento mais racional. Você procura sempre a lógica das coisas e busca a consciência sobre todos os aspectos da vida. Sua memória é importante para você, já que é por meio dela que você baseia suas experiências presentes e futuras. Você valoriza a intelectualidade e sua inteligência é mais propensa a produzir ideias.

 

Se a maioria das suas respostas foi a letra B, o lado predominante do seu cérebro é o hemisfério direito. Isto significa que você tende a ter um pensamento mais intuitivo. Você se baseia em seus sentimentos e emoções valorizando suas crenças e sua visão própria do mundo. Seu inconsciente tem bastante vazão, sendo que você ancora nele suas decisões. Sua inteligência é mais propensa a realizar ideias.